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Dicionário UNESCO sobre educação

A UNESCO elaborou um Dicionário sobre Educação. Material excelente. Segue abaixo um exemplo:

Ação afirmativa na educação

Autor: DANIELLE CIRENO FERNANDES

Coautor: DIOGO HENRIQUE HELAL

Ação afirmativa é uma daquelas expressões de difícil definição, em face de sua diversidade de sentidos, reflexo dos debates e experiências dos países em que foram desenvolvidas. É possível, contudo, afirmar que o termo se originou nos Estados Unidos, na década de 1960. Nesse período, o país vivia um intenso movimento de reivindicações democráticas pelos direitos civis, cujo propósito era a ampliação da igualdade de oportunidades a todos. “É nesse contexto que se desenvolve a ideia de uma ação afirmativa, exigindo que o Estado, para além de garantir leis antissegregacionistas, viesse também a assumir uma postura ativa para a melhoria das condições da população negra” (MOEHLECKE, 2002, p.198).

Para Guimarães (1997, p.233), ação afirmativa consiste em “promover privilégios de acesso a meios fundamentais – educação e emprego, principalmente – a minorias étnicas, raciais ou sexuais que, de outro modo, estariam deles excluídas, total ou parcialmente”. Ainda segundo o autor, ela surge “como aprimoramento jurídico de uma sociedade cujas normas e mores pautam-se pelo princípio da igualdade de oportunidades na competição entre indivíduos livres”. (GUIMARÃES, 1997, p. 233).

No Brasil, a discussão sobre ações afirmativas e, em particular, sobre políticas de igualdade racial não é recente. Seu primeiro registro data de 1968, quando o Ministério do Trabalho apresentou-se a favor da criação de uma lei que exigisse das empresas privadas a contratação de uma porcentagem de empregados negros. Tal lei, contudo, não foi elaborada (SANTOS, 1999).

De acordo com Moehlecke (2004), o primeiro projeto de lei propondo uma “ação compensatória” ao afro-brasileiro data dos anos de 1980. A partir da década seguinte, o debate amplia-se. “Em 1995, pela primeira vez, o presidente da República reconhece que o Brasil é sim um país racista e organiza um encontro, no ano seguinte, com o objetivo de pensar ações que modifiquem essa situação” (MOEHLECKE, 2004, p.758).

Em 13 de maio de 1996, é lançado o Programa Nacional dos Direitos Humanos – PNDH, pela Secretaria de Direitos Humanos, recém-criada. Tal programa estabelece como objetivo principal “desenvolver ações afirmativas para o acesso dos negros aos cursos profissionalizantes, à universidade e às áreas de tecnologia de ponta, formular políticas compensatórias que promovam social e economicamente a comunidade negra e apoiar as ações da iniciativa privada que realizem discriminação positiva” (BRASIL, 1996, p.30).

Como já se percebe, as políticas de ações afirmativas têm escolhido a educação como caminho preferencial para atingir seus objetivos. As ações afirmativas na educação, em grande parte conhecidas como políticas de cotas, têm gerado um debate acirrado e, por vezes, de difícil diálogo.

Por enquanto tem sido difícil, às vezes ríspido, o diálogo entre os prós e os contras das ações afirmativas. A bem da verdade, os primeiros têm sido propositivos, articulados e eficazes, conclamando ao debate e esgrimindo estatísticas e argumentações substanciais. Seus discursos têm falado na emergência e transitoriedade das cotas e ações afirmativas e na necessidade do enfrentamento da questão racial em todos os setores da sociedade. Os segundos têm sido mais reativos e reiteram, em geral, a postura universalista que sempre caracterizou o senso comum em torno da mestiçagem e da vocação brasileira para a harmonia racial, da importação desse problema etc. Contrapõem-se a medidas preferenciais para negros em setores dos serviços públicos, para apresentações na mídia etc., se bem que não respondem aos reclamos de que esses são tradicional e ostensivamente brancos. Reafirmam a exigência do mérito (que se manifestariam nas melhores notas nos vestibulares) como único critério para galgarem vagas nas universidades públicas, e alertam para a racialização intrínseca aos procedimentos que estão sendo adotados (PEREIRA, 2003, p.475-476).

É importante lembrar, entretanto, que o discurso e práticas liberais têm sido insuficientes para evitar que atributos adscritos, como o sexo e a raça, sejam utilizados como critérios de estratificação social (FERNANDES, 2005; HELAL, 2007). Essa é também a posição defendida por Rawls (2002), que rediscute o ideal meritocrático, destacando suas limitações e trazendo seu significado ao contexto histórico, ao se referir aos usos e fins que a sociedade atribui às diferenças, inatas ou sociais. O princípio da diferença, nesse sentido, é tido como algo próprio da estrutura da sociedade.

O principal desafio, ao se discutir as ações afirmativas na educação, consiste em decidir quem são os desfavorecidos. Aparecem aqui, de um lado, os defensores das cotas raciais e, de outro, os das sociais. Os que defendem as cotas sociais afirmam que somos mestiços. O problema a ser enfrentado é a pobreza e não a raça em si. Considera-se que o estabelecimento de cotas raciais pode levar a entrada na universidade de negros ricos, o que pode ser considerado uma enormediscriminação.

Almeida (2007) também considera complexa a implementação de uma política de cotas a partir da raça, no Brasil. Com base em uma pesquisa quantitativa sobre vários problemas sociais, dentre eles racismo e preconceito, o autor (2007) conclui que no Brasil o preconceito é maior contra os pardos do que contra os pretos; que apesar do maior preconceito contra os pardos, a população afirma que os mais pobres e com menos chances e oportunidades na vida são os pretos; que há preconceito contra os brancos nordestinos; e que há diferenças importantes entre os pretos e entre os pardos, ou seja, alguns pretos terão mais dificuldades que outros. Almeida (2007) ressalta, todavia, que tais dificuldades apresentadas não implicam dizer que as cotas são desnecessárias, mas que, em face da realidade nacional, as políticas de cotas precisam ser baseadas em informações da ciência social, produzidas e analisadas de forma cientificamente rigorosa.

Por fim, Pereira (2003) considera que a defesa da adoção de cotas fortalece a questão da raça; um problema, em sua opinião. Contudo, continua o autor (2003, p.479), como um movimento tático, de caráter emergencial e temporário, cumpre o duplo papel de tensionar a sociedade em direção ao enfrentamento das desigualdades, e de expor a fragilidade, nesta questão, do pensamento social brasileiro, obrigando-o a se voltar sobre si mesmo, observando suas lacunas, com a oportunidade de engajar-se na efetiva construção do universalismo, em vez de esvaziá-lo em insensata proclamação idealista.

BIBLIOGRAFIA:

ALMEIDA, A. C. A cabeça do brasileiro. Rio de Janeiro: Ed. Record, 2007.

BRASIL. Ministério da Justiça. Programa nacional de direitos humanos. Brasília,1996.

FERNANDES, D. C. Estratificação educacional, origem socioeconômica e raça no Brasil: as barreiras da cor. Brasília: IPEA, 2005. (Prêmio IPEA 40 anos).

GUIMARÃES, A. S. A. A desigualdade que anula a desigualdade: notas sobre a ação afirmativa no Brasil. In: SOUZA, J. (Org.). Multiculturalismo e racismo: uma comparação Brasil-Estados Unidos. Brasília: Paralelo 15, 1997. p.233-242.

HELAL, D. H. Empregabilidade no Brasil: padrões e tendências. Brasília: IPEA, 2007. (Prêmio IPEA 40 anos).

MOEHLECKE, S. Ação Afirmativa: história e debates no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo,n.117, p.197-217, nov. 2002.

MOEHLECKE, S. Ação Afirmativa no ensino superior: entre a excelência e a justiça racial. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, p.757-776, out. 2004.

PEREIRA, A. M. Um raio em céu azul: reflexões sobre a política de cotas e a identidade nacional brasileira. Estudos Afro-Asiáticos, Rio de Janeiro, Ano 25, n.03, p.463-482, 2003.

RAWLS, J. Uma teoria da justiça. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

SANTOS, J.T. Dilemas nada atuais das políticas para os afro-brasileiros: ação afirmativa no Brasil dos anos 60. In: BACELAR, J.; CAROSO, C. (Org.). Brasil, um país de negros?Rio de Janeiro: Pallas, 1999. p. 221-234.

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Greve de professores

Reproduzo o texto excelente de de Helosia Pait, Professora Assistente do Departamento de Sociologia e Antropologia da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais da UNESP – Marília:

A Greve – Um Ritual do Estamento Universitário

A greve nas universidades públicas é um ritual onde a comunidade acadêmica abandona, pela coerção se necessário, a própria razão de ser da universidade. É nela que se reforça o sentimento grupal do estamento universitário, à exclusão de outras obrigações, desejos e relações que os membros da comunidade acadêmica possam ter: pesquisar, aprender, dialogar com as novas gerações, servir à sociedade e, de forma geral, construir um mundo melhor através das idéias.

A participação em greves funciona como um tributo pago ao grupo em troca do atestado de pertencimento, uma presença, de coração ou não, em rituais expiatórios coletivos. As greves são periódicas, trazendo para dentro do estamento novos professores e estudantes, e alienando os que por uma razão ou outra não conseguem se agregar ao grupo. O estamento brasileiro, na definição de Faoro, é o grupo coeso mas maleável, que incrustado no Estado o usa para proveito próprio, estabelecendo uma relação de tutela com relação à sociedade como um todo.

O analista não deve perder muito tempo buscando compreender a ideologia do movimento grevista, pois sua única característica importante é que seja irrelevante como ferramenta de análise social e que, portanto, nada produtivo saia dela, principalmente o diálogo com o todo social. Caso, de dentro de sua ideologia, se resgatem idéias úteis, o estamento irá buscar outras formas de não-pensar. Tenha-se em mente que a ideologia real do estamento é sua própria manutenção enquanto grupo.

Não é por conservadorismo ou mais dedicação, por parte de professores individuais, ao prazer de ensinar, que as escolas tradicionais da USP rejeitam a greve. São Francisco, Pinheiros e Escola Politécnica têm seus rituais de passagem próprios, sua identidade construída de forma independente de qualquer órgão sindical, que é quem dá voz ao estamento, sem tê-lo criado, obviamente. As escolas profissionais tem um lugar simbólico na sociedade que prescinde de polêmicas periódicas ou da greve.

O movimento grevista apela para o discurso ético na intimidação de professores e alunos que querem aprender, ensinar, ler, escrever, examinar, pesquisar e de modo geral realizar as tarefas incluídas na atividade que por livre e espontânea vontade escolheram para suas vidas. Ensinar é ser anti-ético ou mesmo louco: a única norma permitida é a que justifica processos de inclusão e exclusão do próprio estamento. De fato, há uma certa insensatez em se contrapor aos grupos que tomam decisões em conselhos acadêmicos, pois a chance de sair prejudicado é real, mesmo que esse discurso, fora do mundo universitário, não faça sentido algum.

As bandeiras do estamento são menos relevantes que a agitação em si, mas ele se rebela contra práticas que possam colocá-lo em perigo, reduzindo seu controle monopolista sobre a instituição, tais como o uso de novas ferramentas de aprendizado, a transparência administrativa, a internacionalização dos campi, a flexibilização curricular e, preventivamente, o bom senso aplicado em instâncias diversas. Ele busca reforçar controles de entrada em processos vários de admissão, muitas vezes criando escassez artificial e reduzindo o benefício público do investimento na instituição, mas aumentando o valor de a ele se integrar.

Na medida em que pode ser burocratizado e domesticado, o produtivismo acadêmico – as exigências quantitativas de publicação – não apresenta grandes desafios ao estamento. O importante é que não se crie uma elite intelectual legítima, que obtenha a admiração de jovens pesquisadores e possa portanto competir com o estamento como liderança de fato ética.

Os alunos buscam sofregamente reproduzir a prática estamental que se origina do corpo docente, e isso é o mais triste de tudo, pois esse estamento se baseia em certa medida no monopólio do saber ou, melhor dizendo, no monopólio das condições para a busca do saber, que até muito recentemente a universidade detinha. Hoje, com a brutal transformação na distribuição da informação e nas possibilidades de diálogo abertas pelos novos meios de comunicação, esse monopólio inexiste.

A não ser que busquem por conta própria alternativas realizadoras nas artes, nos negócios, e nas novas esferas de ação que a sociedade em transformação lhes apresenta, ou seja, que toquem suas vidas adiante alheios ao ensino formal, resta aos alunos lutar portanto para construir um estamento que terá bases materiais muito frágeis. A luta do estamento universitário em geral é um luta inglória, pois seja pela crescente demanda por transparência, seja pelas mudanças na produção de conhecimento, cada vez mais seu lugar estará ameaçado. E talvez daí a violência recente nos campi de nossas universidades estaduais. As ocupações estudantis são a bucha de canhão do estamento com aposentadoria integral.

Não se trata de uma luta de classes, nem ideológica, e nem gerencial, ou seja, das reitorias contra as unidades. Pois o estamento, assim como o desejo de aprender, está em todos os lugares e, para usar um termo querido a ele, categorias. A sociedade deve exigir o fim da greve, mas isso não levará a nada se não exigir o fim do próprio estamento, o que é muito mais difícil: o fim da apropriação da universidade pública por um grupo particular.

A sociedade deve, para usar uma palavra na moda, ocupar a universidade pública. Deve usar as bibliotecas, fazer cursos de extensão, usar os espaços que são públicos, pagos por ela apenas. Ela deve se inteirar do que nós fazemos academicamente e também gerencialmente, deve estar presente nos concursos para professor, que são formalmente públicos. Ela deve, obviamente, exigir transparência completa de gastos. Adote um professor, venha visitá-lo e perguntar de seus projetos em andamento.

Essa atitude generosa da sociedade vai dar à universidade um novo sentido, um senso de pertencimento que reduzirá o apelo grupal do estamento. Venham mesmo: imprensa, empresas, aposentados, professores de particulares, funcionários das prefeituras, usem-nos. Pessoas comuns em busca de conhecimento. Escrevam-nos, perguntem-nos. Venham ver nossos cursos, na graduação e na pós, a casa é sua!

É a abertura à sociedade que vai restringir a ação do estamento universitário, transformar sindicatos em órgãos de verdadeira representação laboral, que hoje não são, e, fundamentalmente, fazer com que a comunidade universitária expresse livremente os valores humanos mais profundos, como a amizade e a solidariedade, forjadas no dia-a-dia da busca coletiva do saber, do fazer e do bem viver, que é nossa razão de ser

Demissão de professores

Reportagem da Folha de São Paulo traz entrevista com John Deasy, do Departamento de Educação dos Estados Unidos. O tema: demissão dos professores ruins. Assunto polêmico, mas que merece reflexão. Lido com formação de professores, os que já atuam e os que ainda irão atuar. Percebo em muitos nenhuma vocação para a profissão. É fato que farão um concurso público e quando aprovados terão muitas dificuldades para lidar a complexidade de uma sala de aula. Alguns superarão isso se tiverem bons tutores, trabalharem em boas escolas ou participarem de bons cursos de aperfeiçoamento. Essas condições são difíceis de serem encontradas aqui no Pará.

Outro aspecto que encontro em minhas pesquisas é que há maus professores por desinteresse e falta de compromisso. Nesse caso, não haverá curso ou escola que resolvam. O que fazer? Os diretores ficam de mãos atadas e começa um vai e vem de professores entre as escolas sem resolver a questão.

Leiam o início da reportagem:

 

Em 2012, nove estudantes da Califórnia pediram na Justiça a revogação da lei que dificultava a demissão de professores de escolas públicas do Estado. O objetivo era impedir que maus docentes continuassem atuando em sala de aula. Há três semanas, veio o veredito favorável — e inédito — da Suprema Corte da Califórnia, elogiado pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos e criticado pelos sindicatos. “A questão central não é demitir ou não maus professores, mas garantir ensino de qualidade às crianças. É um direito constitucional”, diz John Deasy, superintendente de Educação de Los Angeles, que testemunhou no processo em favor dos estudantes. Deasy chefia a maior rede de escolas públicas da Califórnia e segunda maior dos Estados Unidos, com 1.300 escolas, 27.800 professores e mais de 900.000 alunos (a cidade de São Paulo tem 3.154 escolas, cerca de 59.856 professores e 932.174 estudantes). Apesar da decisão judicial, vai demorar até que o primeiro professor seja demitido por mau desempenho. Antes, sindicatos devem recorrer da decisão e legisladores precisam pavimentar a via legal até a demissão. Isso não diminiu a importância do veredicto, diz Deasy. “Essa é a maior decisão já tomada na área de educação na Califórnia. Faremos o possível para levá-la adiante.” Na entrevista a seguir, ele conta por que abraçou a causa e como devem ser avaliados os professores, uma tarefa necessária para apontar quem sabe ou não ensinar

Brasil tem 3,6 milhões de crianças e adolescentes fora da escola em 2011

Ainda é grande o número de crianças e jovens fora da escola no Brasil. Se 92% das crianças e adolescentes de 4 a 17 anos frequentam escolas,  outros 3,6 milhões estão sem estudar. Apenas no Sudeste há 1,2 milhão de pessoas nessa faixa etária que não vão às aulas. São Paulo, o Estado mais rico da federação, tem o maior número absoluto de crianças e adolescentes não atendidos, 575 mil. Ou seja, a população de uma Belém no Sudeste não vai à escola.

A pesquisa se refere ao ano de 2011. Hoje deve ter mudado pouca coisa. Aqui na nossa Região, cerca de 10% das crianças e jovens na idade escolar não estão matriculadas. As escolas começaram a colocar faixas nos seus muros anunciando que “há vagas”.

Repetência, evasão, desinteresse, são temas mais que presentes para quem tem a escola como objeto de estudo. As razões são variadas. A que está sempre presente  é que a escola é chata, tradicional, não acompanhou as mudanças no mundo, etc. Realmente, há razão nisso. Por outro lado,  sempre digo para meus alunos de licenciatura que estudar não é fácil e nem divertido. Requer concentração, reflexão, diálogo, atenção ao outro e ao mundo, características pouco comuns em nossas sociedades de imagens e ações superficiais.

Como professor, vocês sabem quem é o meu maior inimigo? O celular e o famoso whatsapp. E o pior é que perco pra ele em todas as aulas.

Mas, voltando ao tema do post, atenção especial deve ser dada ao ensino médio, onde a evasão é maior.

 

 

A formação de professores

Lido com a formação de professores há pelo menos 20 anos. Pude participar da qualificação em nível de graduação de aproximadamente três mil docentes da educação básica que atuavam de forma predominante no interior do Estado do Pará. Sem dúvida, uma experiência gratificante para nós, formadores, mas também para eles, professores em qualificação. Algo que me chamava atenção era o esforço e dedicação dispensados, o diálogo permanente e a importância da reflexão sobre a prática que realizavam em suas escolas.

Agora, trabalhando na formação de futuros professores em turmas de graduação em Belém percebo uma certa dificuldade dos alunos em compreender que formação profissional requer muita dedicação e esforço permanente.

Profissões em baixa

Leio reportagem em que alguns headhunters comentam sobre as dificuldades de algumas profissões em alcançarem neste momento os pilares da atratividade: “Ambiente de trabalho, perspectiva de crescimento e salários”. Destacam que a relação entre  a oferta e a demanda está desequilibrada. As profissões citadas são: antropologia, sociologia, história, direito, psicologia, pedagogia, serviço social e jornalismo.

Bem, com exceção do direito, as demais sempre tiveram dificuldades principalmente em relação aos salários. Hoje, um aluno de direito não sai da Faculdade empregado, a não ser que se sujeite a ganhar 1200 reais por mês e ser explorado. É melhor que crie algum diferencial, como fazer uma boa pós (não qualquer uma) e tentar ir construindo um currículo mais maduro e atraente para bons empregadores.

 

Cursos de graduação suspensos no Pará

Por insuficiência na avaliação geral dos cursos estão com os ingressos suspensos os seguintes cursos no Pará:
Direito e Administração, da Faculdade Estácio do Pará- Estácio FAP; Jornalismo, da Universidade Federal do Pará; Ciências Contábeis, da Faculdade Pan Amazônia, todos na capital. Em Ananindeua, foi suspenso o curso de administração, da Faculdade da Amazônia. Em Redenção, o MEC suspendeu o ingresso ao curso de administração, da Faculdade de Ensino Superior da Amazônia Reunida e; em Itaituba, o curso de administração, da Faculdade de Ensino Superior da Amazônia Reunida.
Há uns dois anos atrás, quando participava de um encontro de gestores de IES, questionei o CEO da Estácio sobre a questão do ensino estruturado que a Rede passava a adotar. Ele me garantiu que seria uma inovação importante no processo de aprendizado e um forte diferencial para as IES que o adotassem.
Para quem não está lembrado, ensino estruturado é um ensino no qual os programas das disciplinas, planos de aula e materiais didáticos são uniformizados em todas as unidades de uma determinada rede de ensino. Por exemplo, para elaborar o material das aulas sobre estratégia contrata-se um “bam bam bam” que os professores devem passar a seguir fielmente.
Ao chegar em Belém conversei com alguns professores sobre o processo. Me relataram que tudo vem de cima para baixo, os alunos ficam “presos” aos textos, o professor é questionado se muda um pouco a sequência de conteúdos. Ou seja, autonomia zero, criatividade e flexibilidade também.
Deu no que deu aqui em Belém. Boas instalações e professores qualificados não são suficientes para alcançar um nível mínimo de qualidade. É preciso envolvimento, motivação e participação dos principais agentes no processo de aprendizagem.
A notícia triste é a Federal e o Curso de Comunicação no limbo. Alguns anos atrás foi o vestibular mais concorrido do Pará. Porém, para analisar esse caso em especial não tenho nenhuma informação, mas que é triste é.

IES brasileiras e empregabilidade

Em um momento em que a competição entre as IES brasileiras chega ao ápice, o conceito de diferenciação assume importância central. Na administração, um autor muito conhecido, Michael Porter, formulou a ideia de “estratégia genérica de diferenciação” que significa diferenciar um produto ou serviço de determinada empresa. Você pode fazer isso por meio do projeto do produto, imagem da marca, tecnologia, características peculiares, serviços e fornecedores. Em linhas gerais, essa estratégia proporciona um efeito de exclusividade de valores frente aos concorrentes, construindo um laço de fidelidade entre o consumidor e a marca.

Na educação superior, as boas instituições sabem que a questão central para legitimá-las perante a sociedade é a qualidade dos serviços educacionais. É verdade que qualidade é um conceito polissêmico e que depende da visão ideológica de quem o emprega, podendo ir desde a formação de um bom cidadão até de um excelente profissional. No meu entender, o principal objetivo de uma IES é o aprendizado de seus alunos e isso envolve necessariamente mudança de comportamento perante o mundo.

Em busca de indicadores de diferenciação, as IES já consolidadas estão cada vez mais se preocupando com a empregabilidade de seus egressos, fortalecendo laços com o mercado de trabalho. Setores de estágios são ampliados, convênios com empresas são renovados, e, principalmente, os projetos pedagógicos são revisados no intuito de aliar teoria e prática na graduação.

Quando se observa a publicação de um ranking global de empregabilidade,  a Fundação Getúlio Vargas e a Universidade de São Paulo  ficaram entre as 150 melhores instituições de ensino superior. Neste quesito, a FGV teve melhor desempenho do que a melhor universidade do Brasil, segundo o rankingfeito pela consultoria RH Emerging e o Instituto Trendence.

A Fundação ficou em 93º lugar – dois degraus acima da posição registrada no ano passado. Já a USP caiu uma posição, de 112º para 113º.  No primeiro lugar está a Universidade de Oxford.

Para chegar aos nomes que fazem parte do ranking, as consultorias conversaram com mais de 2 mil recrutadores de executivos de 20 países diferentes e questionaram sobre qual a universidade ideal, na visão deles. Além disso, pediram para que os headhunters indicassem quais as escolas na região deles atendiam a estes critérios.

Entre os entrevistados no Brasil, os itens “know how prático”, a combinação entre conhecimento técnico e teórico, além de qualidade do ensino e infraestrutura técnica foram os itens mais votados.

Reportagem completa no link http://exame.abril.com.br/carreira/guia-de-faculdades/noticias/fgv-desbanca-usp-em-ranking-global-de-empregabilidade

 

Resultado das IES paraenses no X Exame da OAB

Reportagem do Jornal Estado de São Paulo de 30 de outubro deste ano afirma que a maior parte das instituições de ensino de Direito no Brasil não aprovou metade de seus alunos no primeiro exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) deste ano, revela o relatório de desempenho das instituições no 10.º Exame de Ordem Unificado, divulgado nesta terça-feira, 29. Entre as instituições com melhor desempenho, estão a Universidade de São Paulo (USP), com 76,84% de aprovados, e a Escola de Direito do Rio de Janeiro da Fundação Getúlio Vargas (FGV), com 71,11% de aprovados.

Entre os 124.914 inscritos nessa edição do exame, 120.944 estiveram presentes na primeira fase. O número total de aprovados foi de 33.954, um percentual de 28,07% de aprovação (calculado com base no número de candidatos presentes no exame). Segundo a OAB, os resultados das instituições por área será divulgado até o fim de outubro.

No Pará, o quadro retrata uma realidade que pelo último resultado do ENADE pode já estar sofrendo alguma modificação. O CESUPA foi o primeiro colocado, com 45% de aprovados, ultrapassando pela primeira vez a Universidade Federal de Belém, demonstrando a importância de um quadro de professores selecionado e permanente. A UNAMA, apesar da melhoria nos resultados do último ENADE, apresentou um resultado apenas regular, com  22% de aprovados, A FABEL, com apenas 7% de aprovados e um resultado muito ruim no ENADE precisa rever seus conceitos e práticas pedagógicas com urgência. As demais instituições privadas permanecem há anos com os mesmos índices, em torno de 15% de aprovados, o que é muito pouco e indica pouca melhora nos processos seletivos, na qualificação dos professores e na proposta e implementação pedagógica dos cursos de direito nas instituições paraenses.

Segue o quadro paraenese.

PA ANANINDEUA Escola Superior Madre Celeste – ESMAC 98 94 12 12,77%
PA ANANINDEUA Universidade da Amazônia – Campus BR – UNAMA 248 240 38 15,83%
PA BELEM Centro Universitário do Estado do Pará – CESUPA 253 246 109 44,31%
PA BELEM Faculdade de Belém – FABEL 220 210 14 6,67%
PA BELEM Faculdade do Pará – FAP 305 285 40 14,04%
PA BELEM Faculdade Ideal – FACI 235 226 38 16,81%
PA BELEM Faculdade Integrada Brasil Amazonia – Fibra – FIBRA 179 174 24 13,79%
PA BELEM Faculdade Pan Amazônica – FAPAN 47 46 7 15,22%
PA BELEM Universidade da Amazônia – UNAMA 375 366 82 22,40%
PA BELEM Universidade Federal do Pará – UFPA 130 125 52 41,60%
PA CASTANHAL Faculdade de Castanhal – FCAT 73 72 7 9,72%
PA MARABA Universidade Federal do Pará – UFPA 45 45 16 35,56%
PA PARAUAPEBAS Universidade Federal do Pará – UFPA 16 15 5 33,33%
PA REDENCAO Faculdade de Ensino Superior da Amazônia Reunida – FESAR 25 24 3 12,50%
PA SANTAREM Centro Universitário Luterano de Santarém – CEULS 126 123 21 17,07%
PA SANTAREM Faculdades Integradas do Tapajós – ISES 101 98 21 21,43%
PA SANTAREM Universidade Federal do Pará – UFPA 39 38 14 36,84%

 

Avaliação de professores em IES

O momento de avaliação dos professores em uma IES é marcado por fortes expectativas. Ao responder as respostas de um questionário o aluno se vê em uma posição privilegiada, podendo destruir uma carreira futura.

Duas situações são consideradas quando da aplicação e análise desses questionários por parte dos gestores acadêmicos. A primeira, são as avaliações. Normalmente, após uma nota baixa os alunos desforram no professor e na sua avaliação. Digo normalmente pois já presenciei situações em que turmas com notas muito baixas davam notas altas ao professor. Raro, mas possível.

Um outro aspecto considero também crítico. Os alunos do ensino superior brasileiro foram formados em um ensino básico tradicional, no qual o professor ensina e o aluno aprende, ou seja, o professor transmite conteúdos para serem assimilados pelos alunos. Qualquer mudança nessa metodologia por parte do professor pode implicar em séria reação visto que inovação e mudança não são bem vindas na sala de aula universitária.

Há o caso dos professores bonzinhos, os que não fazem chamada, dão dez para toda a turma, mantém um ambiente de camaradagem , sem cobranças. Esses sempre tiram dez. Então, essa avaliação é eficaz?

Minha resposta é a mesma do ENADE. Ruim com ele, muito pior sem ele, no caso, ela. A avaliação dos professores, com os devidos cuidados que todo gestor acadêmico experiente deve ter, é um instrumento importante para a melhoria da qualidade do ensino em nossas IES. Porém, é preciso combinar esse tipo de avaliação com um melhor acompanhamento do trabalho dos docentes nas IES, acompanhamento este que deve ser feito por especialistas (existem poucos com essa habilidade) em processos pedagógicos.